Innovasjons- pedagogikk for medieutdanninger


Kunnskapsminister Henrik Asheim (H) var på besøk i Media City Bergen i oktober 2017. Han var imponert over AR-apllikasjonen masterstudent Audun Klyve Gulbrandsen har vært med å lage. (Foto: Ingvild Festervoll Melien, UiB).


Skriven av: Lars Nyre

Publisert: 07.08.2020

En tilnærming til studentaktiv læring utviklet i Media City Bergen

Høyere utdanning må lære mediestudenter å være kritiske, oppfinnsomme og omstillingsdyktige, slik at blir best mulig forberedt på de krevende forholdene som møter dem i arbeidsliv preget av permanent innovasjon. Ved Universitetet i Bergen arbeider faglærere med utvikling av det vi kaller innovasjonspedagogikk for medieutdanning; en studentaktiv organisering av faget “medie- og interaksjonsdesign” med målsetning om å ruste studentene best mulig til en jobb i mediebransjen.

Denne artikkelen er skrevet for å gi en rask innføring i den læringsteorien som kalles innovasjonspedagogikk. TekLab har i flere år presentert studentprosjekt som er utviklet med denne metoden, og vi ser at det trengs en grundigere faglig innføringstekst i tillegg til disse presentasjonene.

Artikkelen begynner med en kort introduksjon til innovasjonspedagogikk og behovet som Media City Bergen har for en slik tilnærming. Deretter presenteres det viktigste læringsmålet; som er innovasjonskompetanse. Når det gjelder medieutdanninger er det særlig viktig å gi studentene kompetanse i å utvikle prototyper på nye tekniske og innholdsmessige løsninger, og øke ferdighetene på dette området systematisk fra første år på bachelor til fullført masteroppgave. Vi gjør rede for den teoretiske bakgrunnen for denne tilnærmingen. Deretter tar vi for oss det andre viktige elementet i vår tilnærming, nemlig offentlig eksponering av studentenes kreative resultater. Begge elementene; prototypeutvikling og offentlig eksponering, gjør at forholdet mellom lærer og student blir annerledes enn i tradisjonell undervisning. Vi viser hvordan vi arbeider for å gjøre studentene til deltakere i sin egen utdannelse istedenfor at de blir tilskuere til lærer-ekspertens formidling av kunnskap. Til slutt presenterer vi noen svakheter i vårt nåværende opplegg.

Takk til Joao Ribeiro og Cecilie Stranger-Thorsen for å ha pekt ut retningen for innovasjonspedagogikk ved Institutt for informasjons- og medievitenskap, UiB. Takk også til Kjersti Sivertsen for verdifulle innspill.

Introduksjon

Vi lever i en tid med permanent innovasjon i mediebransjen. Det skjer en rivende utvikling i medietilbud og tekniske plattformer. Framdriften i endringene stammer hovedsakelig fra globale aktører og internasjonale trender, men også fra de store norske mediehusene. Det foregår også nyskaping i små produksjonsfirma og gründerbedrifter drevet av enkeltpersoner. Studenter som studerer mediefag skal få seg jobb i denne omskiftelige bransjen, og et økende antall studenter ønsker selv å starte en bedrift og drive medialt entreprenørskap.

 

Hva er innovasjonspedagogikk?

Innovasjonspedagogikk er en didaktisk læringsmodell for innovasjon og entreprenørskap, og den forutsetter at studenter er aktive deltakere i sin egen utdanning. Kjernen i metoden er å utfordre studentene til å ta ansvar for teknologiske innovasjonsprosjekter med stor usikkerhet og risiko for ikke å bli mestret eller gjennomført, og også stå ansvarlig for disse prosjektene i offentlige sammenhenger. Denne usikkerheten fører til en kreativ type stress som holdes oppe gjennom hele semesteret. Denne “stresstestingen” har vist seg å gi studentene verdifull innovasjonskompetanse og arbeidstrening (Darsø 2019; Barnes and Scheepers 2017; Kettunen et. al. 2013). Erfaring med usikkerhet og risiko vurderes som en kjernekompetanse for studenter som skal søke arbeid innen medieproduksjon og medieteknologi.

Du kan lese et intervju med Lars Nyre om innovasjonspedagogikk Ei oppdagingsreise i usikkerheit (UiB.no 2019) eller se et videointervju Lars Nyre om innovasjonspedagogikk (DIKU 2019).

 

Samfunnsbehov

Det er et voksende behov for studenter med innovasjonskompetanse i samfunnet og arbeidslivet, og universiteter og høyskoler har et viktig ansvar for å utvikle og tilby dette. Dette er høyt på dagsorden i politikkutviklingen for høyere utdanning. Våren 2020 var det heftig debatt om arbeidslivsrelevans, basert på et innspill fra Arbeiderpartiet, Senterpartiet og Fremskrittspartiet. I samband med en reform av finansiseringssystemet for høyere utdanning vil de tre partiene at deet skal bli mer lønnsomt for sektoren å lage utdanninger som øker sjansen for relevant arbeid etter endt studie (“Uvanlig allianse krever nytt finansierings­system” Khrono 20. mai 2020). Debatten dreier seg om hvorvidt arbeidslivsrelevans bør gjøres til et kriterium for finansiering av studieplasser, og hva som vil skje med fag som tradisjonelt ikke har sin styrke i å være direkte relevante for arbeidslivet – slik som sosialantropologi (“Langer ut mot Ap-Sp-Frp-forslag om finansiering: «Direkte sjokkerende»” Khrono 20. mai 2020). Praktiske medieutdanninger har tradisjon for å strebe etter å gi studentene relevante jobber etter endt utdanning, og dette fremstår fremdeles som ganske ukontroversielt. Det er viktig å holde oppe utforskingen av hvordan dette helt konkret bør gjøres i en bransje som er utsatt for permanent innovasjon og endring.

Mulighetene for å bruke medieutdanningene som plattform for entreprenørskap har i liten grad vært reflektert i norske medieutdanninger. Det finnes heller ikke særlig velutviklede læreverk for entreprenørskap og nyutvikling innen redaksjonell mediedrift (men se Ruud (2015) og Vaagan og Barland (red) (2015)). Vår satsning på innovasjonspedagogikk er et forsøk på å bidra til en fornying som er etterlyst i bransjekretser. Utviklingsdirektør i NTB, Geir Terje Ruud, i NTB og sjefsredaktør i VG, Gard Steiro, har kritisert de tradisjonelle utdannelsene for å være lite omstillingsdyktige og lite villige til å ta de unges digital medieferdigheter, interesser og initiativ på alvor (“Journalistutdanningene har sviktet i mange år” Medier 24 26. oktober 2019).

Masterstudent Sara Pedersen Stene (t.h.) viser «Endless Note» til elever og en lærer fra Framnes videregående skole i Norheimsund. (Foto: Simon Skjelvik Brandseth, UiB).

Innovasjonskompetanse for medievirksomhet

I denne seksjonen viser vi hvordan den godt etablerte tradisjonen for innovasjonspedagogikk kan tilpasses til medieutdanninger.

 

Evnen til selv å være innovativ

En viktig premiss er at medievirksomhet er preget av permanent innovasjon, og at det derfor er viktig å bli fortrolig med denne prosessen tidlig i studiet. En klassisk definisjon av begrepet innovasjon kommer fra Everett Rogers. Han sier at innovasjon er en ide, praksis eller objekt som blir oppfattet som ny i en gitt sammenheng (Rogers 2003, s. 12). Medieutviklingen har gjort at mange innovasjoner er disruptive, og slike produkt kan bli svært konkurransedyktige og gjøre at gamle praksiser og produkt taper terreng (Christensen 1997, s. xvi). Vi ønsker at studentene skal ha en best mulig forståelse av denne endringsprosessen. De skal bli entreprenører i den forstand at de kan utnytte endringsprosesser til å skape økonomiske og samfunnsmessige verdier (McQuivey 2013; Drucker 2015, s. 36). Vi som forsker og underviser i mediefag er inntil videre nødt å følge etter teknologiutviklingen, og utvikle faget vårt ut fra globale utviklingstrekk som påvirker oss enten vi vil eller ikke.

En beslektet premiss er at studentene må bli så trygge på seg selv og sine forslag at de klarer å håndtere den motstanden mot innovasjon som finnes rundt dem. Darsø (2019: 17) seier at “Selvom de fleste siger, at de ønsker innovation, kan de enten ikke genkende det, når de ser det, eller de ønsker reelt ikke forandring, i hvert fald ikke lige her eller lige nu”. Innovasjonskompetanse består av en evne til å skape nye produkter og tjenester basert på ikke-viten; en lyst til å utforske det uutforskede, forestille seg det mulige uten godt belegg fra før, og rustes til å håndtere skepsis og uvilje fra omgivelsene (Darsø 2019: 14).

Innovasjonspedagogikk har som mål å gi studentene en kompetanse som hjelper dem å håndtere forhold de ikke er forberedt på; noe som vil skje om igjen og om igjen i løpet av deres karriere. Målet er å gi dem en viss form for allmenndannelse: «Det drejer sig om at hjælpe de studerende til at lære at leve med evig usikkerhed i en skrøbelig verden fuld av paradokser, der ikke kan løses. De må uddannes til at tro på sig selv, til at have selvværd og til at kunne motivere sig selv» (Darsø 2019, s. 15). Slike ønskemål for læring er selvsagt ikke nye. John Deweys imperativ “learn to do by knowing and to know by doing” har vært viktig i norsk skole i mange tiår (McLellan og Dewey, 2008, Vaage 2000).

 

Mer løsningsorientert enn tradisjonell medieutdanning

Tradisjonell medievitenskap og mediepedagogikk vektlegger i stor grad kritiske perspektiver på medienes rolle i samfunnet (Frantzen og Schofield (red.) 2018). Det blir oppfattet som verdifullt for medieutdanningene å fremme den kritiske almenndannelsen hos studentene. For eksempel er det er svært relevant å være bevisst på overvåkningspotensialet i moderne interaktive teknologier og muligheten for misbruk av sjangerkonvensjoner til å lage falske nyheter. Men det kan bli for mye fokus på kritikk, og for lite på å gjøre noe konstruktivt. Den kritiske lærerholdningen kan føre til en spenning mellom lærere som er kritiske til de mange problematiske egenskapene ved ny teknologi og studenter som er både kunnskapsrike og engasjerte i deres positive egenskaper (Buckingham, 2019). Kritikk er ikke den eneste måten å stimulere til nysgjerrighet og utforskertrang på.

Vår tilnærming supplerer derfor kritiske perspektiver med en mer løsningsorientert tilnærming. Vi ønsker å stimulere studentenes potensiale for nyskaping utifra deres egne forutsetninger som deltakere i samtidens mediekultur. Studenter er vanligvis ca. 18-23 år under studiet, og de har et annet forhold til medier enn etablerte professorer og andre fagfolk (Barnes og Scheepers, 2017). Jenkins (2007) anbefaler medielærere å ta det han kaller unge folks “participatory culture” på alvor, og inkludere ungdommers teknologikunnskap som et element i undervisningen. Istedenfor å avlæres til fordel for universitetets tradisjonelle målsetninger bør den mobiliseres til nye læringsformer som universitetet dermed ikke er ekspert på fra før. Vår tilnærming gjør nettopp dette: vi dyrker lærings- og vurderingsformer der studenter og faglærere aktivt utforsker de mulige positive egenskapene som ny teknologi kan ha.

Teknisk stab pakker ut vår første drone i 2016. Fra venstre: Stein Unger Hitland, Terje Thue, Giedrius Statulevicius og Kurt Gjerde. (Foto: Lars Nyre, UiB).

Akademiske prototyper

Det er behov for en spesifikt akademisk tilnærming til innovasjon og entreprenørskap som supplement til næringslivets tilnærming. Vi har sett hvor vanskelig det er for faglærere og studenter å anvende generell medievitenskapelig teori i sine prototyper og evalueringer. Utviklingen foregår jo vanligvis med ny, uprøvd teknologi og eksterne praksispartnere, og ingen av delene er noe medievitenskapen og journalistikkforskningen har særlig beredskap for. Å satse på akademiske prototyper betyr i vår sammenheng at faget får en systematisk økende kompleksitet i både den praktiske og teoretiske forståelsen innovasjon og entreprenørskap knyttet til redaksjonelle medier, journalistikk og offentlighet. Det er behov for en mer teoretisk forståelse av de samfunnsmessige implikasjonene av innovasjonsprosjekter (Gjelsvik 2007).

Vi jobber derfor med metoder som kan sikre at medieforskere, interaksjonsdesignere og utviklere i akademiene deltar i utviklingen av nye medieløsninger, slik at denne viktige jobben ikke blir overlatt til kommersielle krefter alene (Nyre, 2009). Tilnærmingen kalles i noen sammenhenger «mediedesign» eller «medieutvikling» (se særlig Liestøl, 2009; Fagerjord, 2012 og Nyre, 2014). Mediedesign går ut på lage eksperimentelle prototyper på nye løsninger, og teste dem ut ved å lage innhold og få aktuelle brukergrupper til å prøve både den tekniske løsningen og innholdet som studentene lager. Tverrfaglegheit er helt avgjørende i denne tilnærmingen. Man kan ikke jobbe alene dersom man skal lage en prototype på et komplett nytt medium. Det er særlig viktig å samarbeide med folk som har greie på programmering, interaksjonsdesign, journalistikk, andre typer innholdsproduksjon, brukerstudier, innovasjonsteori og forretningsutvikling. Studentene arbeider sammen for å evaluere de tekniske og menneskelige resultatene av prototypeutviklinga og deretter lage faglige presentasjoner av resultatene i skrift, tale og video.

Les mer om Lars Nyres tilnærming til akademiske protoyper og mediedesign i artikkelen Tre spørsmål om metodeutvikling i medievitskapen (Norsk medietidsskrift 2020) og Akademiske prototypar. Ei retning for medieutviklinga på Vestlandet (larsnyre.no 2015).

Prototyper på nye medier

Denne seksjonen går dypere inn i det behovet vi har identifisert for å lage praktiske løsninger. Vår tilnærming til innovasjonspedagogikk hviler på tanken om at prototyper har en særlig viktig rolle i innovasjon og entreprenørskap (Lim et.al. 2008; Schneider 1996). Utvikling av prototyper kan være hovedsakelig brukersentrert (Schön 1982; Norman 2013) eller teknologisentrert (Simon 1996). Prototyper kan lages i mange grader av ferdigstilling; fra enkle visninger på papir til omfattende programmerte løsninger. Hele dette kontinuumet bør utforskes i medieutdanninger.

Det mest verdifulle aspektet ved å utvikle prototyper er at de tvinger designeren til å vise fram sine valg. Det blir ofte sagt at brukere kan ikke fortelle deg hva de trenger, men når de får prøve noe vil de fort kunne fortelle deg hva de ikke trenger (Preece, Rogers and Sharp 2019: 422). Prototyper kommuniserer designet godt eller dårlig til potensielle brukere. Brukerstudier gjøres med kvalitative intervju, surveys og fysiologiske metoder (blikksporing og stressarmbånd), og henvendes både til oppdragsgivere i mediebransje og journalistikk og sluttbrukere med ulike demografiske særtrekk. Vi legger stor vekt på ansvarlig IT-utvikling (Spiekermann 2016).

 

Innretningen i Media City Bergen

Vår tilnærming til prototyping kan så langt deles i tre kategorier:

  1. 1. Utforskende prototyping

Denne typen utvikling innebærer at vi tar i bruk teknologi som ikke er etablert i bransjen, men som har potensial for å bli nyttig. Det kan for eksempel være smartklokker, droner, 360-video for VR-briller og blikksporingsutstyr for brukerevalueringer. Vi har utforsket programvare og utstyr som svært få utenfor de strengt tekniske fagmiljøene har testet til bruk for medier og kommunikasjon. Dette gir studenter så vel som faglærere en sterk følelse av å gå foran i utforskingen av teknologi for mediedrift. Denne typen eksperimentering foregår hovedsaklig “hjemme” i våre egne lokaler, og vi bringer vanligvis ikke inn eksterne firmaer. De hjemlige omgivelsene gjør at studente kan kaste seg ut i utprøvingen av virkemåtene til en ny teknologi, og finne opp nye uttrykk som presser grensene for mediets form.

Les mer om utforskende prototyping i disse artiklene: Mediestudenter blir droneeksperter (UiB Aktuelt 2016),Philosophy meets technology at UiB student demo (Media City Bergen 2018), Exploring VR journalism in higher education (Vismedia 2018) og Students take charge of climate communication (Vismedia 2020).

Masterstudent Marthe Karin Sanden Skauge forklarer prinsippet bak tegneroboten Aino til faglærer Zulfikar Fahmy. (Foto: Simon Skjelvik Brandseth, UiB).

  1. 2. Kommersiell prototyping

Denne typen utvikling er orientert mot bedrifters behov og leder til en grundig forståelse av kommersielt entreprenørskap blant studentene. Studentene opptrer som et designteam sammen med kontaktpersoner i firmaet og blir kastet ut i et krevende oppdrag med stor usikkerhet. De må samarbeide med profesjonelle som de ikke kjenner, i et miljø de ikke kjenner. Målet er alltid at prototypen skal bli nyttig, for eksempel ved å danne utgangspunkt for en større satsning senere. Det er også nyttig for bedrifter hvis studentprosjekter dokumenterer at en gitt løsning ikke har særlig potensial i markedet. Et firma bad våre studenter om å lage en redigeringsløsning for HoloLens for å se om den kunne bli en disruptiv utfordring for deres etablerte produkter. De fant ut at HoloLens ikke var en realistisk utfordrer til deres forretningsmodell, og studentene for sin del fikk en sterk følelse av å bidra med genuin teknisk utforskning som også gav et håndfast resultat.

Les mer om kommersiell prototyping i disse artiklene: Studenter utviklet strømmetjenester for TV2 (UiB Aktuelt 2016),Studentar vil effektivisere arbeidet til journalister med ny app (TekLab 2017).

 

  1. 3. Selvstendig utviklingsarbeid

Basert på disse to innretningene har vi også selvstendig utviklingsarbeid i masteroppgaven MIX350 (60 stp.). På dette stadiet i utdanningen er studentene erfarne og har deltatt i minst tre prototypeprosjekt som har gitt dem en økende ekspertise på området. Studentene velger selv om de skal lage en rent utforskende prototype eller samarbeide med et kommersielt firma. Les mer om masterprosjekter i disse artiklene: Medieselskaper pitcher ideer til masterprosjekt (UiB 2019) og Barns bruk av nye strømmetjenester (Vox Publica 2019).

 

Ferdighetstilegning

Det viktigste didaktiske virkemiddelet er å øke kompleksiteten og ansvarsgraden år for år. Vi følger Dreyfus og Dreyfus’ (1986) modell for ferdighetstilegnelse (“skill acquisition”). De skiller konseptuelt mellom fem nivåer av ferdighet, og begrepene refererer i utgangspunktet til fysiske eller kroppslige ferdigheter; for eksempel ferdigheter i å utvikle programvare i et dataspråk som JavaScript eller ferdigheter i å kjøre bil eller fly en drone.

De fem nivåene blir presentert slik av Dreyfus og Dreyfus:

1. Nybegynnere har i utgangspunktet ingen ferdigheter og de vil være preget av en lydig og nøyaktig overholdelse av regler, lite preg av situasjonsoppfatning og ingen vurderingsevne. De observerer prosedyrer som blir utført av andre.

2. Avanserte nybegynnere følger retningslinjer for handling, men hver handling behandles separat fra de andre på en svært analytisk måte. De bistår en annen i gjennomføringen av prosedyrer.

3. Kompetente utøvere er målbevisste og planlegger nøye, de ser enkelthandlinger i et langsiktig perspektiv, og utfører prosedyrer under tilsyn av andre.

4. Dyktige utøvere ser situasjonen handlingene inngår i som en helhet, og tar beslutninger avhengig av hva situasjonen tilsier. De utfører prosedyrer med indirekte tilsyn.

5. Eksperter er ikke lenger avhengig av regler, men har en intuitiv forståelse av situasjonen basert på opparbeidet taus kunnskap. Eksperter arbeider helt uavhengig av andre.

Modell 1: De fem ferdighetsnivåene til Dreyfus og Dreyfus (1986) slik vi forholder oss til dem på studieprogammet i Medie- og interaksjonsdesign i Media City Bergen.

Vi har som målsetning å løfte studentenes evne til å utvikle og teste prototyper fra nybegynnernivå til ekspertnivå i løpet av den femårige utdanningen (se modell 1).

På lavere grad er utviklingen av prototypene gruppebasert, både fordi det er viktig å lære seg samarbeid for å bli forberedt til arbeidslivet og fordi det blir mulig å gjøre ting man aldri kunne gjort alene (Kettunen et al 2013). På masternivå kan studentene i større grad arbeide individuelt.

 

Utviklingsmetoder

Utviklingsprosessen baseres på etablerte metoder for å utvikle og teste bruks- og forretningsmuligheter i et design. Lean startup (Ries, 2011) er en metode for å bygge enkle designløsninger, teste dem raskt og få innsikter som kan gå inn i nye runder med designarbeid. Business model canvas (Osterwalder og Pigneur, 2010; Osterwalder et.al., 2014) er en metode for å utvikle realistiske forretningsmodeller ved gradvis å fylle ut et skjema med forretningsidé, verdiforslag, brukergrupper, kostnader, inntekter m.m. Vi bruker hovedsakelig lean canvas som er en forenkling av den opprinnelige metoden med større vekt på problemløsning med kort tidsfrist (Maurya, 2012), fordi den også kan brukes til de mer eksplorative prosjektene i delmål 1.1. Design sprint (Knapp et.al. 2016) er en metode i fem steg som i løpet av en uke gjør det mulig å utvikle og tester idéer, med en dag satt av til hvert steg. Denne metoden er nå svært utbredt i næringslivet og vi bruker den i økende grad i vår kommersielle prototypeutvikling.

Offentlig eksponering av resultater

Det er behov for lærings- og vurderingsformer som bygger opp under en gjennomgående prestasjonsorientert holdning og en større aksept av at studentenes resultater vises frem offentlig. Både studentene og faglærerne er vant med at eksamensoppgaver skrives akademisk til en anonym sensor og ikke retorisk til et offentlig publikum. Dette gjør det vanskelig å formidle studentenes dyktighet, og det er også til hinder for at de lærer seg å formidle innsikter på en måte som er relevant for arbeidslivet. Det er behov for en holdningsutvikling som gjør at retorisk velformulerte spesifikasjoner, videoer og offentlige demonstrasjoner, så vel som selvkritiske refleksjon, blir en mer naturlig del av eksamensarbeidet. De må tåle kritikk og kunne stå for sine valg i møte med kunnskapsrike arbeidsgivere.

Et innovasjonspedagogiske grunnprinsipp er som nevnt at studenter må delta aktivt i sine egne læringsprosesser (Darsø, 2019; Kettunen et.al. 2013) og i vårt tilfelle kan dette presiseres som at de må designe sine egne prototyper og stå ansvarlig for dem. Dette skape store utfordringer for studentene, med en reell risiko for feiling og sterk følelse av mestring. Vårt viktigste virkemiddel for å oppnå dette er å basere eksamen på en offentlig eksponering eller framvisning av prototypene som blir laget på kursene (for lignende metoder se Doherty 2018; Doherty og Worthy 2020). Vår tilnærming er ment å skape en sterk indre motivasjon hos studentene: vi tvinger på dem eierskap til prototypene gjennom alt arbeidet og prestisjen som legges i det under slike offentlige arrangement.

Bachelorstudenter har møte med NRKs redaktør for klimajournalistikk Astrid Rommetveit og hennes kollega Anders Nøkling. (Foto: Silje Marie Torheim).

Dette fokuset på offentlighet inngår i en større internasjonal trend innenfor designfagene. DiSalvo et.al. (2014) skriver at den demokratiske offentligheten i vår tid i stor grad er objekt-orientert og utvikler seg gjennom en debatt omkring de tingene vi lager. Smitte-appen som ble lansert i Norge vinteren 2020 i samband med korona-pandemien er et eksempel, og elsparkesykler i norske byer kan være et annet. Disse tingene blir ofte heftig debattert og det kan være stor uenighet om hvilke konsekvenser de får, og om disse konsekvensene er gode eller dårlige. “Design er implisitt i disse anstrengelsene”, skriver DeSalvo et.al. (s. 2397), og de kaller denne prosessen “offentlig design” (“public design”). På engelsk er det en dobbeltbetydning som peker mot å eksponere design i offentligheten, og også bidra til å designe nye offentligheter. “En offentlig designorientering fører til at artefakter, systemer og hendelser bidrar til å avsløre og gi nye forestillinger om temaer og problematiske situasjoner – og deres parametere og begrensninger” (s. 2405, vår oversettelse). Satsningen på innovasjonspedagogikk gjør studentene til aktører i offentlig design, og gir dem en klar følelse av å bidra med noe viktig.

Teorier knyttet til prototyping peker i økende grad ut kommunikasjon som et viktig aspekt ved prototyper. “Prototyper muliggjør kommunikasjon”, sier Lauff et.al. 2018. Prototyper er kommunikasjonsverktøy enten som en representasjon på en nettside, video eller plakat eller som et aktivt medium for diskusjon når den kan testes av publikum på et arrangement. De identifiserer fire typer kommunikasjon som blir aktivert av prototyper (Lauff et.al. 2018: 5): 1) å forklare et konsept, noe som skaper en refleksiv forståelse av konseptet hos de som forklarer det; 2) å muliggjøre tilbakemelding, slik at relevante publikum kan gi kritiske og konstruktive innspill til videre utvikling; 3) legge til rette for forhandlinger og 4) overtale andre. De to siste punktene framhever hvordan prototyper gjør det mulig å oppsøke interessenter og investorer som kan gjøre at konseptet utvikles videre til et produkt på markedet. Studentene kan dessuten styrke sin CV ved å referere til offentlige oppslag om deres arbeidsinnsats. Innovasjonspedagogikk ønsker å aktivere alle disse kommunikative aspektene ved prototyper.

 

Innretningen i Media City Bergen

Studentenes resultater blir formidlet til offentligheten både gjennom tekster, videoer, offentlige opptredener og dialogmøter med våre samarbeidspartnere. Resultatet består i hovedsak av tekniske prototyper som kan demonstreres og prøves enten på nettet eller under et arrangement, og vanligvis også brukerevalueringer som viser hva som fungerer godt og dårlig med den aktuelle prototypen. Formidlingen er relevant for en rekke aktører, og de mest sentrale er mediebransjen, videregående skoler, forskere og fagpersoner i universitets- og høyskolesektoren knyttet til mediedrift, journalistikk og interaksjonsdesign.

Vi samarbeider med Norwegian Center of Excellence (NCE) Media om å finne praksispartnere og dialogpartnere til våre studentprosjekter. NCE Media er klyngeorganisasjonen som organiserer medie- og medieteknologiselskaper i Media City Bergen og i resten av Norge. Store etablerte firmaer gir studentene trygge rammer for prosjektutvikling og til dels høy offentlig profil og gode støttefunksjoner. Mindre firmaer gir studentene større risiko, med til dels stor usikkerhet rundt formål, ressurstilgang og gjennomføringsevne, men også svært sterk mestringsfølelse. I noen tilfeller har studentenes arbeid vært helt avgjørende for produktutviklingen. Det gjelder for eksempel tipsapplikasjonen Ekko som ble utviklet for det lokale teknologifirmaet Future Solutions på Bømlo i samarbeid med lokalavisene Sunnhordland, Hordaland og Hallingdølen. Les mer om dette prosjektet i artiklene Ekko: Automatiske nyheter ved hjelp av kunstig intelligens (TekLab 2019) og Automatisering av nyheitsarbeid i lokalaviser (TekLab 2020)

            For at offentliggjøringen skal bli mest mulig realistisk presenterer studentene sine resultater gruppevis på arrangementer som Nordiske Mediedager, den årlige showcase-konferansen FutureWeek, NCE Media Show and Tell som arrangeres jevnlig i Media City Bergen og vårt eget miljø TekLab. Avhengig av hvilket domene prototypene henvender seg til vil det være aktuelt å formidle dem på konferanser i Bergen og omland knyttet til journalistikk, helseteknologi, klima og bærekraft og læringsteknologi. Relevante målgrupper for arrangementene er journalister, mediefagfolk, investorer, bransjepartnere, fagfolk på ulike domener, sluttbrukere (ungdom, barneforeldre, studenter, pensjonister og andre demografiske grupper), medstudenter og VGS-elever.

Et eksempel på mestringsfølelse er da kunnskapsministeren kom på besøk til Media City Bergen og ble mektig imponert av studentenes arbeider. Se “- Dæven! Det er heilt sjukt! Kunnskapsminister Henrik Asheim hadde bakoversveis då han dro frå Media City Bergen (På Høyden, 2017).

 

Studentene blir deltakere istedenfor tilskuere

Hans Skjervheim (1996) formulerer et prinsipp om at man bør være en deltager i den andres liv istedenfor å være en tilskuer. Eierskapsfølelsen som en didaktisk tilnærming kan gi gjør at studentene får lyst til å se prototypene realisert i arbeidslivet, eller får ambisjoner om å bygge videre på de beste idéene i nye sammenhenger. Det er viktig både for enkeltindividet og for samfunnet som helhet å utvikle en evne til å være innovativ og justere sine kompetanser ettersom det dukker opp nye tekniske muligheter og prosesser.            Innovasjonspedagogikk har som et viktig mål å skape et godt og inkluderende læringsmiljø ved å posisjonere studentene som deltakere istedenfor tilskuere. Det handler om å skape en atmosfære som gjør at folk har lyst til å bidra til kunnskapsøkning. Man må lære seg å skape tillitsfulle relasjoner mellom mennesker med forskjellig bakgrunn om igjen og om igjen så lenge man bidrar i arbeidslivet (Darsø 2019: 14).

Tradisjonelle tilnærminger er ikke nødvendigvis de beste til å oppnå en slik tillit. Når læreren er en ekspert som trener opp de unge til å mestre den aktuelle disiplinen blir elevene “objektivert” slik Skjervheim (1996) ser det. Læreren behandler dem som faktum og ikke som subjekt. Læreren stiller seg utenfor deres liv og praktiske muligheter for å engasjere seg i det de lærer. I vår tilnærming er det en deltagende holdning som gjelder. Skjervheim forklarer at det å være deltaker betyr at du engasjerer deg i den andres situasjon, tar ulike meninger om et saksforhold opp til diskusjon, og forsøker å finne ut av løsningsmulighetene sammen. Det kan gjerne være studenten som er den mest kompetente, den mest endringsvillige og fremtidsorienterte, og som har best forutsetninger for å evaluere verdien av innovasjonspedagogikk.

Vegard Opedal, Gina Møller Sandtorv, Fredrik Jensen (faglærer) og Liva Snilstveit Hoem forbereder en brukertest med blikksporing og stressarmbånd. (Foto: Lars Nyre, UiB).

Lærerne blir eksperter på ikke å være eksperter

Våre medarbeidere har høy utdannelse og lang erfaring med forskning, utvikling og opplæring. Den viktigste ferdigheten for å praktisere god innovasjonspedagogikk går imidlertid utover denne typen formell ekspertise.

Innovasjonspedagogikk legger stor vekt på pedagogisk meta-kompetanse hos alle involverte faglærere. Lærerne må anerkjenne at vi selv ikke skal være den mest kunnskapsrike, men heller skal bidra som en fødselshjelper for studentenes prototyper. I vår tilnærming må faglæreren derfor bli en ekspert på ikke å være ekspert. Læreren får en annen rolle når studentene allerede har mye kunnskap om de teknologiene som utforskes. Da blir deltakerne i læringsprosessen mer likeverdige enn i ordinær undervisning. Den dyktige læreren må vise den samme utforskertrang og nysgjerrighet som studentene har. Her er det nødvendig at læreren trer inn i, og engasjerer seg i, studentenes livsverden.

Det finnes flere typer ekspertise som er relevant her. Den tradisjonelle ekspertrollen er selvsagt viktig. Faglærere som er eksperter på for eksempel programmering besitter det Collins og Evans (2007: 14) kaller deltakende ekspertise (“contributory expertise”). Slik ekspertise betyr at du du gjennomføre en aktivitet med avansert håndverkskompetanse; for eksempel å programmere en AI-algoritme til å kjenne igjen ansikter i en video og lage en ramme rundt dem. Det er denne typen ekspertise Dreyfus og Dreyfus (1986) legger til grunn for sine fem nivåer av ferdighet. Alle utdannelser er naturligvis avhengige av faglærere som har denne typen ekspertise, men det er også nødvendig med det vi kaller “ekspert på ikke å være ekspert”. Dette tilsvarer hva Collins og Evans (2007: 14) kaller interaksjonsekspertise (“interactional expertise”), og det betyr at man behersker språket på et eller flere ekspertområder uten selv å ha en fysisk kompetanse på området. En lærer kan for eksempel gi velinformerte råd om hvilke AI-funksjoner som bør programmeres uten selv å være i stand til å gjøre det. For innovasjonspedagogikk er det viktig at faglærerne også har denne typen interaksjonsekspertise. Collins og Evans (2007: 14) understreker at journalistikk er et yrke som hviler på slik kompetanse.

Læreren må akseptere å være på samme nivå som studentene, og bidra til et slags laboratorium for prøving og feiling der det hersker tillit og respekt og der alle tør å eksponere sin uvitenhet. Darsø (2019: 78) anbefaler divergent tenkning, der man i motsetning til konvergent tenkning søker, skanner, spør, utforsker, utvider og utvikler noe. Læreren må aktivt vise at hen tror på studentene og deres evne til å få noe til i dette mulighetsrommet. Samtalene og utforskningen kan i beste fall få preg av en genuin, gjensidig horisontutvidelse hvor læreren ikke har noe fasitsvar fordi det ikke finnes. Da kan lærere og studenter i felleskap utvikle nye ting på en tillitsfull måte i et velfungerende gruppearbeid.

Svakheter i opplegget

Det er en del svakheter i det nåværende opplegget, og disse vil vi nevne til slutt. Disse problemene er håndterlige, men vil kreve ytterligere ressurser til lærerkrefter, administrasjon og sensorvirksomhet.

Faglig-sosial kommunikasjon. Det er behov for bedre kommunikasjon mellom studenter og instansene som planlegger og organiserer undervisningen. Studentene føler i liten grad at de påvirker innholdet i utdanningsløpet, og det er vanskelig å bli hørt når man melder inn forslag til programrådet. Det er i tillegg svak kommunikasjon mellom kullene på bachelor og master. Innovasjonspedagogikk vil kunne styrke studentenes innflytelse og skape bedre informasjonsflyt mellom faglig-administrativ stab og studentene, og skape sterkere sosiale bånd mellom studentene på bachelor og master.

Ustrukturert opplegg. I dag bruker vi innovasjonspedagogikk på en ustrukturert måte med ulik vekt på de ulike emnene avhengig av den enkelte lærers interesse og kompetanse. Didaktikkens formål er å peke ut hva det er viktig å lære, hvordan undervisningen legges til rette og hvorfor det bør gjøres slik. Vi ser et potensial for å gjøre denne metoden mer strukturert i hele studieløpet fra førsteåret på bachelor til man er ferdig på master.

Opphavsrett. Det er en risiko for at det blir konflikt om opphavsrett til gode prototyper produsert på kursene. Vi regulerer opphavsrett ved hjelp av kontrakter og har vært bevisst på denne problematikken i flere år. Studentene har i utgangspunktet opphavsrett til utforskende prototyper, mens de bedriftene vi samarbeider i utgangspunktet har opphavsrett til kommersielle prototyper.

Personvern. Det er en risiko for at studenter misliker å bli eksponert med fullt navn i vurderinger basert på offentlig eksponering. Studentenes produkter blir presentert på demo-arrangementer, nettsider og med andre formidlingstiltak. Vi offentliggjøre aldri karakterene og de vil kun sirkulere internt i studentgruppene.

For gode karakterer. Det er en risiko for at lærere og sensorer gir for gode karakterer til prosjektene fordi alle blir sterkt engasjerte og synes at prosjektene er både dristige og originale. Det kan være vanskelig å være nøytral og ha kritisk distanse. Programsensor for MIX-programmet har påpekt at dette delvis er tilfelle på vår utdannelse allerede nå. Vi vil arbeide for at sensorer bruker karakterskalaen på ordinær måte.

Litteratur

Barnes, R., and Scheepers, M. (2017) Tackling Uncertainty for Journalism Graduates: A Model for Teaching Experiential Entrepreneurship. Journalism Practice, January, 1–21.

Buckingham, D. (2019) The Media Education Manifesto. London: Polity.

Christensen, Clayton (1997) The Innovator’s Dilemma. When New Technologies Cause Great Firms to Fail. Boston: Harvard Business Review Press.

Darsø, L. (2019) [2011] Innovationspædagogik. Kunsten at fremelske innovationskompetence. 2nd Edition. København: Samfundslitteratur.

DiSalvo, Carl, Lukens, J., Lodato, T. Jenkins, T. og Kim, T (2014)  Making Public Things: How HCI Design Can Express Matters of Concern. Proceedings of the SIGCHI Conference on Human Factors in Computing Systems, 2397–2406. Toronto: ACM Press.

Doherty, Skye. 2018. Journalism Design: Interactive Technologies and the Future of Storytelling. UK: Routledge.

Doherty, Skye og Peter Worthy (2020) Sketching: A Method for Imagining Journalistic Tech. Digital Journalism. Published online: 18 May 2020. https://doi.org/10.1080/21670811.2020.1764373.

Dreyfus, Hubert og Stuart Dreyfus (1986) Mind over Machine. The Power of Human Intuition and Expertise in the Era of the Computer. New York: Free Press.

Drucker, Peter (2015) [1985] Innovation and Entrepreneurship. New York: Routledge.

Fagerjord, Anders (2012) Design som medievitenskapelig metode. Norsk medietidsskrift. Volum 19; Hefte: 3.

Frantzen, V. og Schofield, D. (red.) (2018) Mediepedagogikk og mediekompetanse. Danning og læring i en ny mediekultur. Bergen: Fagbokforlaget.

Gjelsvik, Martin (2007) Innovasjonsledelse. Bergen: Fagbokforlaget.

Jenkins, H. (2007) Confronting the challenges of participatory culture: Media education for the 21st century (Part One). Nordic Journal of Digital Literacy 2(1): 23-33.

Kettunen, J., Kairisto‐Mertanen, L. and Penttilä, T. (2013) Innovation pedagogy and desired learning outcomes in higher education. On the Horizon, Vol. 21 No. 4, pp. 333-342.

Knapp, J., Zeratsky, J. and Kowitz, B. (2016). Sprint: How to Solve Big Problems and Test New Ideas in Just Five Days. 1st ed. USA: Simon & Schuster.

Lauff, Carlye A., Daria Kotys-Schwartz og Mark E. Rentschler (2018) What is a Prototype? What are the Roles of Prototypes in Companies? Journal of Mechanical Design 140(6): 061102 (12 sider).

Lim, Y.-K., Stolterman, E., and Tenenberg, J. (2008) The anatomy of prototypes: Prototypes as filters, prototypes as manifestations of design ideas. ACM Transactions on Computers and Human Interaction. 15, 2.

Maurya, Ash (2012) Running Lean. Iterate from plan a to a plan that works. New York: O’Reilly.

McQuivey, J. (2013). Digital disruption: Unleashing the next wave of innovation. Las Vegas: Forrester Research.

Mclellan, James og John Dewey (2008) [1889] Applied Psychology. An introduction to the principles and practice of education. New York: Kessinger.

Norman, Donald (2013) The Design of Everyday Things. Revised and Expanded Edition. Cambridge, MA: MIT Press.

Nyre, Lars (2009) “Normative media research. Moving from the ivory tower to the control room. Nordicom Review vol 30 (2), pp. 3-17.

Nyre, Lars (2014) Media design method. Combining media studies with design science to make new media. Inaugural issue of Journal of Media Innovations. Vol 1(1).

Osterwalder, Alexander og Yves Pigneur (2010) Business Model Generation. Hoboken, New Jersey: Wiley & Sons.

Preece, Jennifer; Rogers, Yvonne; Sharp, Helen (2019) Interaction design: Beyond human-computer interaction. Chichester: Wiley.

Ries, Eric (2011) The Lean Start-Up. How constant innovation creates radically successful businesses. London: Portfolio Penguin.

Rogers, Everett (2003) [1962] Diffusion of Innovations. Fifth Edition. New York: Free Press

Simon, Herbert (1996) [1969]. The Sciences of the Artificial. Third edition. MIT Press, Cambridge, MA.

Schneider, K. (1996) Prototypes as assets, not toys: Why and how to extract knowledge from prototypes. Proceedings of the 18th International Conference on Software Engineering. P. 522–531.

Schön, Donald (1982) The Reflective Practitioner: How Professionals Think in Action. New York: Harper Collins.

Skjervheim, Hans (1996) [1957] Deltakar og tilskodar. Deltakar og tilskodar og andre essays. Oslo: Aschehoug.

Spiekermann, Sarah (2016) Ethical IT Innovation. A value-based system design approach. Boca Raton, FA: CRC Press.

Sørensen, Knut H. (2016) Det norske samfunn – et innovasjonssystem? i I. Frønes & L. Kjølsrød (red) Det norske samfunn. Oslo: Gyldendal Akademisk, pp. 67-90.

Vaage, Sveinung (red.) (2000) Utdanning til demokrati. Barnet, skolen og den nye pedagogikk. John Dewey i utvalg. Oslo: Abstrakt forlag.

Leave a comment

Your email address will not be published. Required fields are marked *

This site uses Akismet to reduce spam. Learn how your comment data is processed.